Cette communication s’appuie sur une enquête auprès de quinze enseignants de français du secondaire réunis pour une formation continue consacrée à l’enseignement-apprentissage du commentaire pictural comme propédeutique au commentaire littéraire. Nous souhaitions éprouver une hypothèse que nous avions formulée dans un premier article (Claude, 2014) : à la condition qu’en tant que formatrice nous fassions en sorte de les articuler avec les savoirs issus de l’expérience des enseignants (Perrenoud, 2008), les savoirs issus de notre recherche (Claude, 2015) pourraient les aider dans cette pratique. Nous avons demandé aux participants d’analyser un commentaire pictural et un commentaire littéraire écrits par un élève de troisième de manière à formuler des conseils de réécriture jouant sur les deux écrits, le commentaire pictural étant plus proche des normes attendues que le commentaire littéraire. Nous avons ensuite exposé aux enseignants la proposition théorique (Bautier & Rayou, 2013) selon laquelle toute activité d’apprentissage émarge à trois registres, la réussite des activités scolaires correspondant à une certaine configuration de ces trois registres : cognitif (les procédures d’intellection nécessaire à cet apprentissage), culturel (les savoirs qu’il mobilise) et identitaire symbolique (la mobilisation de soi que l’apprentissage concerné rend nécessaire et les appartenances symboliques qu’il engage) . Nous avons alors demandé aux enseignants du groupe de reprendre leurs conseils à la lumière de cet exposé. Nous faisions l’hypothèse que de même que pour notre propre recherche ce cadre théorique avait efficacement outillé notre compréhension de l’activité sous-tendant les commentaires littéraires et picturaux écrits par 350 élèves, rendant visible la différence des conduites d’élève d’un art à l’autre, il serait susceptible d’aider les enseignants à analyser les commentaires proposés et de s’approprier ainsi un outil opératoire pour améliorer leur pratique. L’analyse comparative, à partir de certains indicateurs que nous présenterons, des conseils de réécriture formulés par les enseignants avant et après l’exposé théorique ne valide qu’en partie cette hypothèse. Certes ils appréhendent plus souvent la production de l’élève comme une étape d’un processus (Bucheton & Chabanne) et donnent des conseils pour la réécriture. Mais contrairement à ce que nous escomptions, ils segmentent les registres pour les traiter comme autant de critères à renormaliser et non comme les composantes d’une activité complexe à reconfigurer. Nous proposons de l’expliquer par le fait que nous n’avons pas associé les participants à une reproblématisation qui serait spécifique à la pratique enseignante d’un savoir théorique que nous avions reproblématisé pour notre propre recherche en en présumant la valeur pour la formation (Burguières & Martinand, 2002). La communication se clôt sur une nouvelle hypothèse faisant de cette reproblématisation collaborative une condition pour que la recherche soit un appui pour la formation.